关于案例分析法之普遍适用性的质疑以马克思主义哲学教学为例

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   摘要:近年来,案例分析法由于在诸多学科的教学中收效显着,开始在马克思主义哲学的教学中获得普遍的应用。本文以一段有关唯物辫证法的案例分析为例,对案例分析法在马克思主义哲学教学中的适用性提出质疑,强调在使用任何教学方法之前应首先反思方法与教学内容之间的契合度与相关度,否则难以达到预期的教学效果。
  关键词:案例分析法;马克思主义哲学的教学工作;
   适用性案例分析法是一种以案例为基础的教学方法,教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色,鼓励学生积极参与讨论,从而改变传统的课堂授课方式。这一方法最初应用于商业管理专业,后来由于收效显着,开始向其他专业扩展。近年来,我国的很多哲学教育工作者,也将这一方法引人到教学当中,特别是在各层次的马克思主义教学中开始广泛使用这一方法。与此同时,关于这一方法所展开的研究,常常在没有充分考虑马克思主义哲学之特殊性的情况下,单纯地肯定其成效和积极意义。在笔者看来,即便这一方法在其他学科的教学中取得不错的效果,也不代表它可以直接运用于马克思主义哲学的教学当中,因为在未经考察这一方法与其教学内容之间的关系之前就冒然应用这一方法,只是一种独断论的做法,其结果甚至可能违背引人这一方法的初衷,即激发学生的学习兴趣和提升马哲教学的教学效果。
  为了具体考察案例分析法在马克思主义哲学教学中的适用性问题,本文将以一段案例分析作为例子:关于案例分析法之普遍适用性的质疑之灼案例:在一个海岛上生活着一群独目人,这件事情被陆地上一个双目人知道了,他想:“如果能捉到一个独目人,放到公园里供大家观看,一定会发大财的。”于是,他怀着这个发财梦,只身来到海岛上。这位双目人万万没有想到的事情发生了,他自己竟然被岛上的独目人给捉了起来,关在栅栏里,整天供独目人们观赏。
  分析:唯物辫证法认为,矛盾的普遍性和特殊性不是凝固不变的,在不同的场合是可以变化的。由于事物范围的极其广大和发展的无限性,在这个场合为普遍性的东西,到另一个场合则为特殊性。反之,在这个场合为特殊性的东西,到另一个场合则为普遍性。唯物辩证法认为,任何事物都包含着对立统一的两个方面,即任何事物都有两点,而不是一点,要如实反映事物的本来面目,就必须坚持一分为二的矛盾分析方法。即既要看到事物的这一方面,又要看到事物的那一方面,坚持两点论、两分法、全面的看问题。否则,看问题只看一个方面,而看不到另一方面,或看了那一方面又丢了这一方面,就是片面看问题的一点论,这在理论上是错误的,在实践中是有害的。
  很显然,这段案例是以一个寓言故事为引子,具体分析唯物辩证法关于矛盾的理解。就寓言故事本身而言,既然它只是个故事,我们就没法拿真假对错来衡量,但既然它可以为人所理解,那么我们可以假定它是合理的;就“分析”而言,这段分析直接取自马哲原理教科书,因而也是成立的且合理的。尽管二者都被论证为合理的,但是,基于案例分析的方式在二者之间建立起的联系,却呈现出牵强附会的、极不合理的一面。
  按照这段案例分析的内容,“一目”与“双目”或“独目人”与“双目人”构成一对矛盾,在独目人与双目人平安相处的情况下,矛盾普遍存在,当双目人进人到海岛之后,矛盾特殊化;双目人之所以梦想破灭、被关在海岛上,是因为他没有全面地看问题,没有坚持一分为二的矛盾分析法。事实上,这段案例分析包含着诸多错误,其中最为关键的一点就是“一目”与“双目”或“独目人”与“双目人”根本就不构成一对矛盾。
  理由之一在于,矛盾总是内在于事物自身的,或者说,对立面总是指统一于某一事物内部的两个相反的规定性。在本段案例中,“一目”与“双目”只是两种相异的性质,根本不涉及到对立关系;“独目人”与“双目人”被看作是两类不同的人群,只是因为其中一个双目人的行为带来了某种敌对关系,所以,二者之间的关系至多是一种对立关系,而非矛盾关系。马克思恩格斯都曾强调过矛盾的内在性特征,即两个独立事物之间的对立关系并不一定是矛盾关系,除非这种外在的对立关系能够在内在的意义上获得理解。
  “无产和有产的对立,只要还没有把它理解为劳动和资本的对立,它还是一种无关紧要的对立,一种没有从它的能动关系上、它的内在关系上来理解的对立,还没有作为矛盾来理解的对立。”“当我们把事物看作是静止而没有生命的,各自独立、相互并列或先后相继的时候,我们在事物中确实碰不到任何矛盾。我们在这里看到某些特性,这些特性,一部分是共同的,一部分是相异的,甚至是相互矛盾的,但是在这种情况下是分布在不同事物之中的,所以它们内部并不包含任何矛盾。”很显然,“一目”与“双目”之间不可能具有一种内在关系,我们不能设想一个人既是一目的又是双目的;“独目人”与“双目人”之间的对立也不具有内在关系,如果仅仅因为他们都归属于人类,就认为这种关系是内在的,那么,矛盾关系的理解就过于任意了—既然每一个人都是不同的,那么,任何两个人之间的冲突都构成一种矛盾。
  理由之二在于,矛盾是斗争性与同一性的统一,即对立面之间不仅相互排斥、相互否定,而且相互依赖、相互转化,二者缺一不可。比如,马克思指出,商品同时具有使用价值和价值,商品的这二重性是正相反对的,其中,使用价值代表着多样化的、具体的劳动,而价值则代表着抽象的、无差别的一般人类劳动;使用价值与价值的对立也就是抽象劳动与具体劳动之间的对立,它实际上是劳动的自我否定。尽管使用价值与价值正相反对,但它们却不能离开彼此,失去任何一方就意味着矛盾本身的瓦解,商品也不再是商品了。
  在这段案例里,“独目人”与“双目人”之间并不具有明显的同一性,世界上即使没有独目人,双目人依然可以自顾自地存在下去,双方并没有这种相互依赖的关系。双目人本想把独目人捉去,结果却被独目人捉去,也不能理解为对立面的相互转化关系,因为二者根本就不是对立面。理由之三是,虽然矛盾是普遍存在的,存在于任何事物之中,是推动事物发展的根本动力,但这不意味着任何两个事物之间的关系都是矛盾关系,或者说,不意味着任何关系都是矛盾关系。暂且不论案例中的“独目人”与“双目人”之间是一种外在的关系,即使一事物当中的不同要素或方面所发生的众多关系,也谈不上是矛盾关系,因为矛盾关系所反映的仅仅是这样一种关系—一切事物既是自身又不是自身。关于案例分析法之普遍适用性的质疑创巧惟其如此,案例分析中所提到的“唯物辩证法认为,任何事物都包含着对立统一的两个方面,即任何事物都有两点,而不是一点,要如实反映事物的本来面目,就必须坚持一分为二的矛盾分析方法”才是成立的。正是在这一意义上,恩格斯曾以有机界为例谈到:
  植物,动物,每一个细胞,在其生存的每一瞬间,都和自己同一而又和自己相区别,这是由于各种物质的吸收和排泄,由于呼吸,由于细胞的形成和死亡,由于循环过程的进行……因而对同一性内部的差异的考察也越加重要,而旧的、抽象的、形式上的同一性观点,即把有机物看作只和自身简单地同一的东西、看作固定不变的东西的观点,便过时了。①强调矛盾是普遍的、无所不在的,实质上是在强调任何事物都是变化与发展的,都不是静止不变的,换言之,矛盾所针对的是事物本身而非一事物与它事物的关系,矛盾所揭示的是一事物如何因其自身的对立统一关系而发生改变,而非因某种外在的对立或斗争关系而发生改变。在上面的案例中,不论“独目人”与“双目人”之间的关系是否是矛盾关系,我们至少可以肯定,这一关系没有丝毫关系到“独目人”或“双目人”自身发展的问题,因为二者的关系并没有带来旧事物的灭亡和新事物的产生,而仅仅带来了双方境遇的改变,即双目人因进人海岛而从一个自由人变成供人欣赏的“动物”,独目人则因此变成双目人的主人和欣赏者。发展是不可逆的,是向上的过程,而单纯的改变或变化则是可逆的,所以我们也可以设想,双目人的其他同伴在听说了这一消息后,人侵了这个海岛,解放了这个双目人,并把所有的独目人捉去关在动物园里、供人欣赏。总之,这个案例所揭示的仅仅是主人与奴隶之间的外在对立关系,而未曾像马克思所强调的那样,揭示主奴的内在辩证法。
  上面这个案例分析仅仅是笔者从众多案例中挑选出的一个典型例子,实际上,这样的例子不胜枚举。笔者对这一案例所作的批驳,已经充分暴露了案例分析法在应用于马克思主义哲学教学中所产生的弊端。换言之,虽然这一方法有助于以通俗的、易于理解的方式进行教学,但极易导致偏离甚至歪曲马克思主义哲学原意的严重问题,因而,它并非如人们所推崇的那般适用于哲学教学。接下来,我们需要继续追问的是,案例分析法既然已经在很多学科的教学实践中《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第322页。被证明为颇有成效的,那么,为何在马克思主义哲学的教学中却碰到不适用性的问题呢?关于这一问题,我们须从两个角度来思考:一是通常的马哲教学所使用的案例分析法本身是否存在问题,即这一方法是否得到正确的使用;二是案例分析法与马哲教学本身是否是完全兼容的,即在这一方法本身得当的情况下,它是否适用于马哲教学工作。现实的情形如果仅仅是很多教育工作者误解了这一方法并且不恰当地运用在教学当中,那么,我们就不能简单地说该方法不适用于马哲教学;但是,如果我们发现二者在很多关键的方面确实存在不兼容的情况,那么,这一方法之于马哲教学的效用性将大打折扣。
  让我们先考察第一个方面,即案例分析法在一般的马哲教学中是否得到恰当的应用。根据通常的理解,案例的选取对于这一方法是至关重要的,所谓案例就是在真实的情境中发生的典型事件,是围绕事件而展开的故事,是对事件的描述,因而案例必须是真实的;案例总是基于仔细而又认真的研究;案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。因而案例教学不同于一般的举例教学,因为前者意在把学生放在实际的环境中,让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流,作出正确的判断和决策,提高分析问题和解决问题的能力,而后者的目的在于使一个较难理解的理论通俗易懂。
  很显然,上面那段案例分析中的“案例”,并非是真正的案例,而只是普通的例子。比如,双目人与独目人的故事只是一个寓言,而非发生在真实情景中的典型事件;又如,这个故事的讲述非常粗略,在没有多少细节的情况下,学生很难展开充分的讨论。而且,这段案例分析力图使一个较难理解的理论通俗易懂,而非创造一个开放性的讨论空间,也不可能带来多元化的讨论结果。将案例分析法简单地等同于举例法,是目前马哲教育当中存在的一个通病,在中小学的政治思想教育中尤为常见。这种误用所带来结果是,不仅遮蔽了案例教学法在提高学习积极性、改善学习效果和教学效果等方面的优势,还使得马克思主义哲学庸俗化了,仿佛任何故事任何事件无论是否真实与典型,都与马克思主义哲学的某一原理必然地联系起来,从而使马克思主义成为“万金油式”的真理。这种做法将马克思主义哲学的各个原理与这些原理产生的“情景”完全隔断了,如上例那般,唯物辩证法仿佛变成了说明“世界是什么”的工具,而不再是解释与预见与世界的发展特别是人类历史的变革—“世界应当是怎样的”—的理论武器。
  退一步而言,假如我们将案例分析法原汁原味地引入到马克思主义哲学的教学当中,那么,将会出现什么样的情形呢?关于这一点,我们必须要考虑到:马克思主义哲学属于哲学学科,必定具有哲学学科的一般性质;其次,马克思主义哲学不同于一般的哲学,具有其特殊性。就哲学这一学科而言,它与其他学科的差异是极其明显的。比如,它不关注那些关于案例分析法之普遍适用性的质疑2旧7直接的和明显的现象,只专注于现象背后的本质、原因等晦暗不清的方面;它不是对经验或现象的直接描述,而是用概念、推理等方式来阐明某一观点或原理;它是高于生活的,所展现的是人类思维能力的极致。无论是概念、范畴还是原理,都是抽象的和普遍的,难以找到任何与其相对照的现象,或案例。特别是那些形而上的哲学,那些关于世界的本原、存在者之动因等方面的探讨,直接与任何经验化的论述和理解格格不人,我们根本无法设想任何可能的案例来帮助学生理解它们。有时,倒是那些非真实的、虚构的寓言、诗歌、小说等,更适合作为理解深奥哲学的辅助性方式。反过来说,案例分析法本就产生于商业管理这样的实践应用学科,因而它所要求的是,学生能够准确和全面地把握所面对的“情景”即现实生活的某一事件,并考虑这一事件所蕴含的一切可能性,从而以讨论的方式找到最优的解决方式。总之,这一方法所针对的始终是关乎人类生活的具体而特殊的方面,就此而论,它与追求普遍与抽象的哲学之间存在着南辕北辙的冲突。既然马克思主义哲学也是哲学的一种理论形态,那么同样地,方法与内容相互背离的这种情形就是不可避免的。
  就马克思主义哲学作为一种特殊的哲学理论而言,它几乎彻底改变了哲学的志趣,即不再关心诸如世界的本原、认识的来源等形而上的问题;它所关注的问题和论述的方式似乎都与人们的经验生活息息相关。但是,我们必须要注意的是,马克思主义哲学毕竟不是任何一门经验科学,如商业管理,所以它不可能简单地停留于对经验的肯定描述或归纳,而总是高于或超越生活的。因为经验事实本身所包含的矛盾正是马克思主义哲学诞生的源泉,有矛盾就有揭露和批判,就有关于矛盾斗争和革命的论述,就有关于人类前途和未来生活的展望。这也就不难理解,为什么古典政治经济学家与马克思恩格斯都研究商品经济、但得到的结论却完全不同—前者只看到劳动是创造财富的源泉,只看到商品经济的正当性,后者却发现劳动的异化与人的存在的扭曲,从而批判商品经济的非正当性。产生这种差异的根本原因就在于,古典政治经济学家就经验事实而论经验事实,停留于表面和直观;马克思恩格斯从经验事实出发,但由于发现其中的内在矛盾,从而要求批判和超越这些事实。就这个方面而言,案例分析法由于过分关注事件本身的各种细节、这些细节所包含的各种可能性,并不能帮助学生理解马克思主义哲学由对现实的批判所形成的各种抽象原理,也更加不可能帮助学生以马克思主义为理论武器来发现事件本身所包含的内在矛盾。
  综上所述,案例分析法作为一种教学方法,与马克思主义哲学的教学要求存在着不一致的方面,换言之,案例分析法在很大程度上并不适用于马克思主义哲学的教学工作。更进一步来讲,作为知识授予者的教师,在使用任何教学方法之前,都应该首先反思这一方法与教学内容的相关度与契合度。甚至在一定程度上,方法与内容是合而为一的,方法并不是外在于内容而单纯存在的,就像辩证法、认识论和本体论在马克思主义哲学那里是相互统一的一样,方法同时也构成哲学内容的核心方面。此外,就本文而言,即便案例分析法非常适用于马克思主义哲学的教学工作,也不意味着这一方法能够从根本上解决这项工作所面临的根本问题。如上所述,教学内容是教学中的核心要素,若教学内容陈旧单调甚至是纸漏百出,那么,即使再新颖独特的教学方法也无法力挽狂澜、改变教学的现状。
  就马哲教学而言,教学内容的丰富与完善常常被等同于教科书的修订和完善,这其实是一个误解。教科书只是教学的一个方面,相比于马克思主义哲学所蕴含的丰富内容而言,它既不可能面面俱到也不可能十分深人,同时也不可能对现实作出快速的回应和反思,从而体现突出的时代性与民族性。而且,马克思主义哲学不仅仅是一门知识,其最重要的使命在于“改变世界”。在这一意义上,作为知识的授予者,必须提升自身的理论水平,不仅要向学生展现真实的与鲜活的马克思主义哲学,而且要教给学生认识和批判世界的方法与能力,从而真正地激发学生的积极性与参与性。
  比如,我国中学生的马哲理论的教学工作,总是担心学生的思辨水平不够,而把马克思主义哲学变成简单的条条框框,再用非常经验化的例子加以讲解。其结果是,马克思主义哲学逐渐变成没有生命力的和死的东西,学生的理论水平未见提高,甚至可以说,大多数学生依然不理解马克思主义哲学是一种什么样的理论。更为恰当的做法是,用尽可能通俗的语言来讲授马克思主义哲学,但是要可能地保持其理论原貌,不能为了追求可理解性而损害理论本身的内容;对于一些非常关键和艰涩的概念和原理,可以介绍一些相关的时代背景和理论背景(特别是哲学史的背景),以帮助学生理解。比如,在讲解实践范畴时,不能简单地列举一些具体类的实践活动,而是需要深人到实践范畴如何作为马克思主义哲学的核心范畴从而有别于其他哲学的这一角度来讲解。
  又如,很多学生觉得马克思主义哲学与自己的生活世界相去甚远,所以产生不了学习的兴趣。在这种情况下,教师可以适当地介绍一些马克思主义哲学的当代形态,如国外马克思主义在全球化背景下对于金融帝国主义的各种批判,包括环境问题、女性主义问题、货币拜物教等;尤其是可以介绍马克思主义哲学中国化的相关内容,如中国人在什么情形下以及为什么选择了马克思主义哲学、马克思主义哲学与中国现代化发展的关系等等。所有这些内容,将使学生强烈地意识到马克思主义哲学依然活跃在当代生活当中,依然值得他们重视和理解;除此之外,还可以激发学生反思和批判各种社会现象的热情,并进一步激励他们学习和掌握马克思主义哲学的理论方法。

[正文图表略.]
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